Felnőtteket nevelni?

            Tíz évvel ezelőtt Balassa Péter előadást tartott Önöknek Gadamer paideia-fogalmáról. Az előadás finom elmozdulásokat haj végre az Igazság és módszer híres nyitófejezetéhez képest, és ezeket nem a mű ellenében, hanem annak szellemében teszi, illetve apró kiegészítésekkel látja el Gadamer gondolatmenetét. Mindenekelőtt ezekből az elmozdulásokból, kiegészítésekből szeretnék valamennyit feltárni az Önök segítségével.

            Balassa Péter előadása példaszerűen követi az 1960-ban megjelent mű gondolatmenetét, miközben szelíd apológiával arra tesz kísérletet, hogy a humanitás gadameri történetét saját korának és környezetének kulturális, szellemi szituációjára nézve is érvényes válaszként mutassa be. Mi jellemzi ezt a kulturális szituációt? „A pillanat, a pontszerű létezés, az élmény közölhetetlensége, diszkontinuitása és pusztító közvetlensége”, olyan szakadás tehát, állítja Balassa, „amelyben a jelen horizontja, a jelenidejűség abszolutizálása uralkodik.”[1] A diagnózis egyszerre érzékeli, hogy a jelen horizontjának kizárólagossága kisemmizi a lét történeti aspektusát, ugyanakkor azt is, hogy mivel ilyen módon nem jöhet létre az emlékezet és a felejtés kettős mozgásában felfogott olvasás műve, a jelenbeli tapasztalat is közvetíthetetlen marad. Az idő ezáltal megszűnik a megértés és a közvetítés tere, illetve objektuma lenni, a hozzá való viszonyt kizárólag az elfogyasztás, a konzumálás vágyteljesítő szükséglete töltheti ki. Csakhogy  – első olvasatban legalábbis így tűnik –  e diagnózisban olyan elfogultságok is közreműködnek, amelyeket már Gadamer esetében is joggal illetett kritika. „Mindez természetesen”, folytatja Balassa Péter, „a nevelésre, ezen belül az irodalomtanításra is komoly következményekkel jár: hovatovább megérthetetlenné és átadhatatlanná válik a múlt világa, a kultúra életben tartó történetisége, létünk temporalitásának tudata mint lényegi életigazság, mint jelennek szóló sajátos igazság.”[2]

Miként értsük az előbbi mondatot záró formulát? Joseph Margolis[3] véleményem szerint helytállóan állapította meg, hogy Gadamer gondolatmenetének szemléleti alapja a tradíció autoritásának elismerése, azt azonban félreértésnek vélem, hogy ebben a fundacionalizmus egy változata rejlik, és még inkább annak tartom Caputo kritikáját[4], aki Margolis megfigyelésére alapozva burkolt esszencializmusban marasztalja el Gadamert. A múlt autoritása ugyanis itt nem a hagyomány szentségének teológiai dogmájában nyeri el eszményi formáját, ami ellentmondana a hermeneutikai hagyománytudat azon tapasztalatának, hogy a hagyomány az értelem dialogikus mozgásának előre megjósolhatatlan útvonalon haladó és semmiképpen sem célelvű története, és teljes bizonyossággal a lényeg történeti kifejlésének hegeli premisszáihoz sem kapcsolható. Gadamer a Bildung fogalmának történetéről értekezve ezzel kapcsolatban nem fogalmaz egészen világosan. Leszögezi ugyan, hogy „a befejezett képzés eszméje a Hegeltől elhatárolódó történeti szellemtudományoknak is szükségszerű eszménye marad”[5], két bekezdéssel később azonban az értelem történeti jellegét antropológiailag alapozza meg, és ehhez burkoltan sem vesz igénybe esszencialista hipotéziseket: „A megőrzés, az elfelejtés és az újraértelmezés az ember történeti alkatához tartozik, s maguk is az ember történetének és képzésének egy darabját alkotják”[6]. 

Balassa Péter előadása a fogalomtörténet tárgyalásakor Gadamerrel ellentétben nem a leszármaztatás logikáját alkalmazza, hanem a genealógiáét. Az Igazság és módszer első fejezete a „termélszeti képződmény” jelentésétől, amely még a Faust prológusában is élő alaknak bizonyul, a eckharti misztikus tradíció közvetítésével jut el a szó 19. századi jelentésmezejének taglalásához. A kapcsolat az intranzitivitás kimondásával egyszerre grammatikai és metafizikai jellegű. Gadamer hangsúlyozza, hogy „a képzés, csakúgy, mint a természet, nem ismer önmagán kívül levő célokat”[7]. De ismer-e egyáltalán bármilyen célt. Célja-e önmagának a természet, és célja-e önmagának a képzés? És egyáltalán, mit jelent, ez a „csakúgy, mint”? Hegel felől visszatekintve, aki a képzés szükségességét azzal indokolja, hogy az ember „nem természettől fogva az, aminek lennie kell”, a Bildung útjában nem a természettől való távolodás, elidegenedés útját kell-e felismernünk? Hogy „az embert (…) szakadék”, vagy  – Bonyhai Gábor csodálatos fordítását ezúttal némiképp korrigálva –  törés „választja el a közvetlentől és a természettől, a felvilágosodás triviális alapigazságai közé tartozik, ebben az esetben azonban azt is jelenti, hogy e törés a fogalomtörténetben is mélyebb nyomot hagy, mint ahogyan azt Gadamer láttatja. És éppen e törés teszi lehetővé, hogy Balassa Péter megfordítsa a tárgyalás sorrendjét. Előbb jelzi, hogy a szó Herder és Schiller-féle értelmezése ellentétes, valamint hogy ez „egy későbbi művészeti-esztétikai ellentétet előlegez”[8],  de anélkül, hogy a schilleri alternatíva ajánlatát részletesen megvizsgálná, áttér a fogalom eckharti jelentésének taglalására. A sorrend megfordításával nyilvánvalóvá válik, hogy bár a középkori misztika tradíciójából valóban levezethetőek a Bildung eszményének későbbi tartalmai, de ez nem csökkenti, inkább növeli annak a törésnek a szélességét, amely a korai teológiai nyelvhasználat és a klasszikus német filozófiai nevelésprogramjainak nyelve között megmutatkozik. E programból ugyanis hiányzik az imitáció, a követés minden mozzanata, azaz nem ismer semmilyen egyest, amely mint egyes képzettnek volna tekinthető. Ezt fejezi ki a természettől való elszakítottság tapasztalata is, amennyiben a 19. századi német filozófia a természetet szellemmel, akarattal, értelemmel ellátott szubjektivitásként értelmezte. A Hegel által is feltárt törés tehát valójában nyelvi természetű, a teológia nyelvétől való elválás következménye. Ám hogy ez az elválás mennyire volt mélyreható, végreható volt-e egyáltalán a korszak feltételei mellett, arról Nietzschenek később támadt némi mondanivalója.

 Balassa a tárgyalás sorrendjének megfordításakor a természeti analógiák hagyományos képrendszeréből vett metaforával azt állítja, hogy „a képzés szó gyökérzete tehát egy analogikus képmás-antropológiában és tökéletesedési projektumban található”.[9] Jóllehet itt az eckharti modell antropológiai vonatkozásai hangsúlyosak, az előadás a következőkben nyelvet vált, a történeti elemzés eddigi beszédmódja egyfajta predikatív, teológiai nyelvre vált: „»Képzés által felemelkedni a humanitásig« tehát nem kevesebbet jelent, mint azt, hogy megfelelni igyekszünk a képmás mivoltnak, és a képmásban újraalkotni iparkodunk a mintaképet. Ez az európai kultúra talán legmélyebb kultúrája, amíg értelmet tudunk tulajdonítani e szónak egyáltalán. Gadamer azt mondja, hogy a képzés szó győzelme a forma és a formatio szavak felett nemcsak a benne rejlő aktív, dinamikus elemnek köszönhető, annak, hogy a Bildungban benne rejlik a Bild, a kép, mely titokzatos kétoldalúságot rejt magában: egyszerre jelent képmást és mintaképet. A képzés fogalma ezért több, mint a természetes adottságok kiművelése vagy a képességek, tehetségek puszta gyakorlása, hanem az emberihez emelkedés és emberinek megfelelés egyúttal az istenkép kibontása, megtalálása és újraalkotása.”[10]   Ha visszakeressük az Igazság és módszerben azt a kijelentést, amelyet Balassa Péter előadásában a „Gadamer azt mondja” formula vezet be, meglepetéssel tapasztalhatjuk, hogy a német mesternél itt is fordított az érvek sorrendje. Ő előbb megemlíti, hogy „a képzés szó felfelé ívelő pályája inkább azt a régi misztikus tradíciót éleszti újra, amely szerint az ember lelkében hordja Isten képét”[11], majd azzal zárja gondolatmenetét, hogy a Bildung győzelme a formatio felett nem véletlen, oka a kép fogalmának „titokzatos kétoldalúsága”. Mindehhez hozzátehetjük, ugyanez a kétoldalúság tette alkalmassá a szót arra, hogy a teológia nyelvében megképződjék. Gadamer okfejtésében tehát nincs olyan feltétlen kapcsolat a két megállapítás között, mint Balassánál, a Bild képmási jelentése nála nem szükségszerűen az isteni képmást fordítja a megalkotandó kép felé, jóllehet Balassa előadásának olvasata a legkevésbé sem ellentétes az alapmű szellemével. Ha tehát Gadamerről szólva el is háríthatjuk, vagy legalább elbizonytalaníthatjuk a fundacionalizmus kritikáját, vajon Balassa Péter nem az alapok visszanyerésén fáradozik-e, amikor megváltoztatja a tárgyalás gadameri sorrendjét, és kiküszöböli annak eldöntetlenségét?

Annak érdekében, hogy jobban megértsük, mi történt ama tíz évvel ezelőtti előadásban, vizsgáljuk meg valamivel részletesebben a Bildung eckharti fogalmának jelentéseit. És ha igaza van Caputonak, aki úgy véli, hogy „a fundacionalimus szükségszerűen fullad kudarcba, azaz – Nietzschébe”[12], kezdjük a vizsgálódást az Emberi, túlontúl emberi második részének egyik megjegyzésével, amelyben az antik görög művészet paideia-programját veti össze az irodalom mai gyakorlatával: „bármily idegenül is hangozzék korunk számára: egykor voltak olyan költők és művészek, akiknek lelke túljutott a szenvedélyek görcsein és rázkódásain, és ezért a tisztább anyagokban, méltóbb emberekben, finomabb kapcsolatokban és megoldásokban lelték örömüket. (...) A régi görögök azt várták a költőtől, hogy a felnőttek tanítója legyen: de alkalmasint hogy szégyellné magát egy mai költő, ha ilyesmit kérnének tőle számon, tőle, aki magának sem volt jó tanítója...”[13] Nietzsche természetesen nem a váteszről beszél, a morál rendszerint önjelölt mestereiről, hanem arról az íróról, aki végső kiélezettséggel úgy éli sorsát, úgy birkózik mondataival, hogy közben az öntúllépés kielégíthetetlen igénye vezérli. E szenvedélyben idegenné és mássá válik, hiszen csak így tud beszélgetésbe kerülni az idegennel, a másikkal. Gadameri értelemben munkát végez, eltekint önmagától. Az öntúllépés és a tanítás gondolata Nietzschénél is a képzéshez kötődik. „A mai nagy művészek rendszerint az akarat kötelékeinek megoldozói, és ebben az értelemben az élet szabadítói, míg azok a régiek  - akarat-megkötők, állat-átváltoztatók, ember-teremtők és egyáltalán képzők, az élet át- és továbbképzői:...” E szövegrészlet a német szellemtörténeti hagyományoknak megfelelően a képzettségben ragadja meg a harmóniát. Valójában az jelent itt számunkra feladatot, hogy az öntúllépés igényét a képzés és a képzettség horizontján helyesen gondoljuk el.

A >Bildung< (képzés) kései ófelnémet (bildunga) és középfelnémet (bildunge) alakja elsősorban valami megteremtését, egy dolog elkészítését jelentette, és lényegében még a 18. században is ez határozta meg a többi lehetséges jelentést. A >bilden< ige pedig, amely már egy 8. századi szövegben is előfordul, az ófelnémetben azt a folyamatot jelöli, amint egy dolog alakot ölt és elnyeri lényegét.[14] Mint Gadamer fogalommagyarázatából tudjuk, a 19. századi német szellemtudomány a képzés és a képzettség ideáját a platonikus hagyományú középkori misztika >inbilden< (belső teremtés) fogalmához kapcsolta. Platon az Állam lapjain[15] a képzés és a képzettség tartalmát  – Nietzschéhez hasonlóan –  az embert meghaladó rendezettség ideájához köti, és az olyan emberben, aki állandóan érintkezik a rendezett dolgokkal, nemcsak az önképzés igényét üdvözli, hanem „a józan önmérséklet, az igazságosság és minden közösségi erény tanítómesterének” is tartja őt. Szent Pál a második korintusiaknak szóló levélben[16] szintén azt tartja a kiküldött tanítványok feladatának, hogy ne önmagukat hirdessék, hanem azt, aki az üdvösségben végtelenül meghaladja őket, „Jézus Krisztust, az Urat”, önmaguknak pedig csak annyiban engedjék meg, hogy a közösség tanítói legyenek, amennyiben Jézust szolgálják és Jézus kedvéért a közösséget.

A képzés platoni és páli fogalma a 18. századi pietizmus óta döntő szerepet játszott a modern német szellemtörténet megújulásában. A fogalom modern értelmét a későközépkori misztika alakította ki, mindenekelőtt Eckhart mester, aki az Imago-Dei teológiáját összekötötte az újplatonikus emanációtannal, illetve a teremtés ószövetségi gondolatát és az „Úr Lelke” által történő átváltozás páli ideáját (2. Kor 3,18). Az értelmezésekben azonban gyakorta elsikkad, Gadamer sem tér ki erre, hogy a képzés eckharti alkotásfolyamatában végbemenő átváltozás mindennemű kép megjelenése nélkül történik. Az isteni természet egységére és tökéletességére hivatkozva 57. prédikációjában magas erudícóval bontja ki hallgatósága előtt a közvetítés nélküli teremtés és képzés (tanítás és követés) teológémáját: „Figyeljetek! Lássátok, az Atyaisten tökéletesen látja önmagát, és alapos teljességgel ismeri önmagát önmaga által, nem egy kép közvetítésével. Így teremti meg az Atyaisten Fiát az isteni természet valóságos egységében. Lássátok, így és nem másképpen teremti meg az Atyaisten Fiát a lélek legmélyén és a lélek körében, és így egyesül vele. (...) Ezért kell a lélekben csendnek és hallgatásnak uralkodnia, és az Atyaistennek kell ott beszélnie, Fiát megteremtenie és műveit elvégeznie képek nélkül.”[17]

A kép nélküli képződés eszméjében okkal érezhetnénk megerősítve e folyamat szándéktalanságának és intranzitivitásának hangsúlyait, ahogyan Goethe metamorfózis-tanának középpontjában is a harmóniának olyan elképzelése áll, amely a képzésben a szerves létezők sajátságát ragadja meg, felismerve történetükben a számtalan formán áthaladó egységes és folyamatos változás rendjét.[18] Ha így tennénk, elismernénk ugyan, hogy az emberi kultúra világát törés választja el a természettől, mégpedig éppen a képzés szükségessége miatt, de egyszersmind megteremtenénk a természet transzcendens fogalmát, és ennek segítségével mégis egységbe foglalnánk a törés két oldalát. Ezt a lehetőséget szeretném határozottan elvetni. Ehelyett azt érdemes megvizsgálnunk, miért nincs szüksége Eckhart mesternél az Atyának képekre, hogy megteremtse a Fiát. Nos, egyfelől azért, mert ha képekre lenne szüksége, azaz nem ismerné tökéletesen önmagát önmaga által, nem lehetne az egyetlen Isten. Másrészt azért, mert egyetlensége azt is jelenti, hogy az embert, akinek önismerete mindig csak töredékes lehet, és erre az ismeretre sem önmaga, hanem a másik másságára válaszolva tesz szert, Istentől, az abszolút másiktól és a másság abszolútumától szintén törés választja el. E mássághoz azonban a szubjektum nem közvetítés által jut el, hanem  – és ez az abszolút másik egyetlenségének harmadik értelme –  eleve benne áll, csak beszélgetésbe kell vele lépnie.

A képzésben tehát a saját lét eredendő mássága mutatkozik meg, hiszen amit eddig öntúllépésnek hívtunk, valójában azt jelenti, hogy létünk ígérete megelőz bennünket. Kultúrkörünkben a másságban való benneállás tapasztalata eminens módon kapcsolódik az íráshoz és az írás olvasásához. Ezért semmiképpen sem mondhatjuk, hogy az írás pusztán közvetít, és a páli hagyományhoz hasonlóan nem állíthatjuk szembe az átváltozás befejezhetetlen történetével. Innen visszatekintve látszik, milyen jelentőségűek a hangsúlyváltozások Gadamer aletheia-értelmezésében. Ugyanakkor felmerül a kétség, hogy az egyetértés és az értés hermeneutikai körében nem hangoljuk-e mi is éppen annyira saját magunkra a szöveget, amennyire az magára hangol bennünket. Jóllehet az ideológiakritikai gondolkodással szemben nem gondolom, hogy ez torzítás vagy hamisítás lenne, sokkal inkább úgy vélem, hogy a képzés és a képződés során önmagunkat túllépve mindig sajátosan értjük azt a rendet, ami bennünket meghalad, mégis a képzés érdekét a sajátnál, az elsajátítottnál eredendőbb másságban, idegenségben való kitartás szolgálja. A képzés történetében újra és újra nem ismertnek, nem tudottnak mutatkozik, amit már ismertnek, tudottnak véltünk. Szüntelenül kiderül, hogy rosszul tudjuk a dolgokat, helyesebb rendben újra kell őket tanulnunk. És még inkább így van ez az önismerettel. Gadamer A szellem fenomenológiájának vonatkozó részeire hivatkozva hangsúlyozza, hogy a szabad öntudat genézise a munkavégzésben ragadható meg, amennyiben „a munkavégző tudat önálló tudatként látja viszont magát”, miközben  – éles ellentétben a termelői és a fogyasztói társadalmak munkaetikájával – a munka tárgyát képezi, nem pedig elfogyasztja.[19] A munkavégzés elsődleges tárgya természetesen maga szubjektum. Ezzel kapcsolatban Balassa Péter Gadamernél is nagyobb nyomatékot ad annak a felismerésnek, hogy munkának ebben az értelemben az a tevékenység tekinthető, amiben a dolgot képezve „eltekintünk önmagunktól és így saját idegenségünket beleértve interpretáljuk, megváltoztatjuk önmagunkat, kommunikatív történetként jelenítjük meg világunkat”[20]. Balassa ebben a formulában írja felül a szubjektum és az objektum törését, hiszen a selbst itt azáltal jelenhet meg tárgyként, hogy már eleve részese a képzésnek, és e részesség  alakítóan visszahat szubjektivitására. E visszahatás önismereti funkciójának leírására vezeti be az előadás a mérték és az arány antik fogalmát. Balassa esszéi  – hadd használjam itt én is e kifejezést –  rejtett módon hosszú ideje, vagy talán kezdettő fogva az arány problémájáról és a mértékvétel kérdéséről szóltak, nyilván azért, mert az arány és a mérték folytonos meglelése, valamint ami ezekhez hozzátartozik, a méltányosság és az igazságosság gyakorlata személyes életproblémaként jelent meg számára, ugyanakkor egy olyan hipotetikus kultúra jellemzőjeként is, amely nem nevelésellenes, amelyben a képzés eszménye otthon van.

Az ismert dolog nem ismertségének előhozatala maga is munka. Retorikai nyomásgyakorlás egy szövegre, de nem annak leleplezése érdekében, nem jobban tudásunk bizonyítására. Mivel az idegenség kényelmetlen és kellemetlen, és mivel az életet az erők mozgósíthatóságának értelmében valóban jobban szolgálja a feledés, mint az emlékezet, a képződő dolog szüntelenül visszahelyezkedik az otthonosságba, minduntalan befejezettnek nyilvánítja a képzést, ami lehetővé teszi a dolog eszközként való felhasználását és elfogyasztását. Ezért a retorikai nyomásgyakorlás, aminek kitesszük a szöveget, része és az olvasás egészét átható érdeke a dolgot elidegenítő munkának, amellyel visszakényszerítjük a kényelmetlenségbe, az otthontalanságba, a veszélyeztetettségbe, a bizonytalanságba, az irtózatba, egyszóval az „Unheimlichkeit” közegébe.

Balassa Péter Gadamer-olvasatának legeredetibb, legszemélyesebb és legtávlatosabb mozzanata a szublimáció fogalmának hozzárendelése a képzés modernkori történetéhez. A szublimáció szerkezete a nyomás és az ellenállás vonatkozásában hasonló az olvasáséhoz. Az ellenállásról és az elfojtásról szóló előadását Freud annak a jól ismert tapasztalatnak az elemzésével kezdi, hogy „ha arra vállalkozunk, hogy helyreállítsuk valaki egészségét, megszabadítsuk betegségének tüneteitől, a beteg élénk, szívós ellenállást fejt ki velünk szemben a kezelés egész ideje alatt”[21]. „Alig akadunk olyan betegre”, mondja később, „ aki kísérletet ne tenne arra, hogy valamilyen területet a maga számára fenntartson, elzárja a kezelés hozzá vezető útját.”[22] Ámde az analitikus kezelés „nem tűri meg az ilyen menedékjogot”[23]. Freud ezért azt ajánlja, hogy az orvos legyen bizalmatlan a beteggel szemben, álljon mindig résen. Ezzel eléri, hogy az ellenállás támadási ponttá válik. Mi a viszony a szublimációnak ehhez a harchoz, amelynek hadmozdulatait Freud az elzárás, a gyanakvás, a támadás és a menedékjog megvonásának metaforáival jellemezte? A szublimáció fogalma Freud szóhasználatban köztudomásúan azt a mozgást jelöli, amelynek során az ellenállás által a tudattalanba szorított, feldolgozásra váró tartalom átváltozva, topikus áthelyeződéseken keresztülmenve átjut a tudat ellenőrzésén, és eredeti formájától eltérő módon, esetleg esztétikai tárgyként kifejeződik. Freud a szublimáció mozgásában egyszerre vélte meglelni a gyógyítás szövetségesét, amennyiben e mozgás tudattalan tartalmakat hoz elő, és a gyógyítás akadályát, amennyiben az áthelyezések által maga is visszasimul az ellenállás mechanizmusaiba.

A munka fogalmát már Gadamer is a pszichológiai aspektusból ragadta meg, amikor a munkavégző tudat hegeli analíziséhez kapcsolódva kimondta, hogy „a munka fékezett vágy”[24]. Balassa Péter e kezdeményezés nyomait követve rendelte hozzá a szublimáció fogalmát a képzés modernkori történetéhez, de a fogalomból csupán a munkavégzéssel rokonítható tartalmakat érvényesítette, megkísérelte leválasztani róla jelentésének elnyomó, represszív, egocentrikus oldalát. A selbst tárgyra, képmásra utaltsága ezáltal végképp kimozdul abból a predikatív etikai kontextusból, amiben a képzés történetét a 19. századi német filozófia  elbeszélte. A Bildung fogalma itt egyszerre jelent be kommunikatív és terapikus igényeket. Ha korábbi szövegrészek olvastán fel is merülhetett bennünk a gyanú, hogy Balassa esszencialista módon az alapok visszanyerésén fáradozik, a szöveg egészének összefüggésében látnunk kell, hogy amikor az istenkép kibontásáról volt szó, nem valamiféle emberi vagy isteni lényeg előhozataláról beszélt, hanem ama leválasztott tradíció inplicit újrabekapcsolásáról a képzés történetébe, amely a selbst történetét először beszélte el a képzés befejezhetetlen mozgásaként. Szent Ágoston Vallomásaira gondolok. E műben a lélek önismeretének[25] munkája az Istennel folytatott párbeszédben, az ő másságához viszonyítva fogalmazza meg önmagát, és az én e munka által lép személyes viszonyba a világgal. A kereszténység normaképző önéletrajzának, Bildungsromanjának visszaíródása nem csupán a gadameri gondolatmenetet pontosítja, hanem annak kritikai mozzanatát is felerősíti, hiszen amíg a modernitás a szabadság érvényesülését az individualitás elvének végső kiterjesztéséhez kötötte, Ágoston konfessziója nem az én folytonos expanziójával, hanem korlátozásával és a világba mint uralomellenes kommunikációs térbe való beillesztésével jut az értelemadás érettebb, képzettebb szakaszába.

A gyanú azonban megmarad. Vajon végleg kizárható-e a szublimáció represszív, elnyomó irányultsága? Vajon nem bizonyul-e a paideiáról szóló egész előadás szublimatív munkának, miként persze az is, amelyet most Önök hallanak, ad libitum? Balassa Péter az utolsó vele készített beszélgetésben felidézte mindazt, amit tíz éve Önöknek elmondott a paideia kommuniaktív aktusáról, majd a következő kérdésre válaszolva pesszimistán nyilatkozott e kommunikáció mai lehetőségéről. „Azért vagyok pesszimista” mondta, „mert nem látom a szabadság és a demokrácia, illetőleg a szellemi tekintély és a tekintélyelvűség közötti halvány egyensúly, vagy finom átmenet világát.  Nincs strukturált társadalom, amelyben a nevelésnek dimanikus helye van, amelyben természetesen elfogadott dolog, hogy valaki valakit bemutat- ez önmaga, és neki is bemutatnak valakit, ez pedig a másik, a fiatal ember. A kettő között létrejön az, amit a pedagógia Erószának nevezek, amit egy kultúra annak nevezett évezredeken át.”[26] Az egyensúly, a mérték hiánya nárcisztikus fogyasztói kultúránkban valóban szembeszökő. De vajon nem része-e ez is a képzés történetének, amit Erósz jelenléte tesz uralhatatlanná? E történet nem is oly titkos hőse a tradíció fogalma. Balassa Péter Csontos Erika lejegyzése szerint így folytatta a nyilatkozatot: „A pedagógia Erósza szeretetviszony. A szeretetviszony nem feltétlenül azt jelenti, hogy szeretem a másikat, hanem, hogy szükségem van rá.  Ez valamiféle ráhangoltság arra, hogy létrejöjjön a kultúra egyfajta folytathatósága. A folytathatóság egész egyszerűen azt jelenti számomra, hogy a tradíció végbemenjen. A tradíció folytathatóság, folytatás értelemben. Tradire = fordítás. Annak az igénye, hogy az értelmezés, a folytathatóság márpedig szükséges.  Ehhez az kell, hogy belelássunk abba, hogy mi mit jelent.” Tradire = fordítás. A traditio azonban nemcsak ezt jelenti. Jelent oktatást, tanítást is, írásban fenntartott tudósítást, a traditio supremorum olyan tudósítás, amely valakinek a végóráiról szól, de jelenti traditio valaminek az átadását, kiadását, elárulását is. A traditor, talán tudtán kívül, tudattalanul, miközben fordít, átad, áthagyományoz, mindig proditor lesz, mindig áruló. Én vagyok Péter. Én vagyok, aki elárul.

                                                                                                                                                                      Schein Gábor